Статья посвящена исследованию ценностей и ценностных ориентаций в российском высшем образовании, их отражению в научных публикациях и в восприятии будущими и действующими преподавателями.

   Основная цель работы заключается в выделении ценностных ориентаций как компонента содержания высшего образования.

   В ходе исследования был применён количественный и качественный контент-анализ научных публикаций, что позволило выявить основные подходы к рассмотрению аксиологического компонента высшего образования, частотность упоминания ценностей и уточнить их классификацию. В результате анализа также установлено использование синонимичных терминов при описании ценностных ориентаций и уделение преимущественного внимания ценностям студентов при значительно меньшем внимании ценностным ориентациям преподавателей. Далее было проведено анкетирование 253 преподавателей и магистрантов российских вузов, позволившее определить состав и иерархию выделяемых ими ценностных ориентаций. Выявлено, что магистранты педагогических направлений подготовки и преподаватели в первую очередь уделяли внимание общечеловеческим и личностно-профессиональным ценностным ориентациям, а национально-культурные ценности получили меньшее отражение и воспринимались ими как менее значимые. По итогам проведённого исследования подчёркивается необходимость единой чёткой концептуализации ценностных ориентации в российском образовательном пространстве и создания единого перечня базовых ценностных ориентаций педагога.

   Основным выводом статьи является важность рассмотрения ценностных ориентаций в высшем образовании как компонента содержания целенаправленной воспитательной деятельности и инструмента интерпретации принимаемых педагогических решений.

   Интеграция генеративного искусственного интеллекта (ИИ) в образование актуализирует проблему сохранения человека в центре образовательного процесса. Традиционная цифровая компетентность студента, сосредоточенная на операционных навыках, не обеспечивает критическое и этически ответственное взаимодействие с ИИ.

   Целью исследования является обоснование принципов взаимодействия в системе «человек – ИИ», способствующих позитивной трансформации образовательной субъектности студента университета.

   Методологической основой выступают социокультурный и компетентностный подходы, согласно которым трансформация субъектности в образовательном процессе вуза социокультурно обусловлена и требует формирования у студентов метацифровой компетентности (МЦК). Теоретическую основу исследования составляют концепции распределённого познания в системе «человек – технология – среда» (Э. Хатчинс) и метапознания как рефлексии над собственным мышлением (Дж. Флейвелл). В результате исследования определены базовые измерения МЦК: герменевтическое, требующее интерпретации результатов ИИ с учётом их ограничений, и аксиологическое, указывающее на этически ответственное применение технологий. Обосновано положение о том, что метацифровые навыки позволяют преодолевать барьеры, препятствующие установлению партнёрского взаимодействия человека и ИИ в образовании. К вышеназванным барьерам отнесены: невозможность проследить логику получения результата ИИ, различие между человеческим пониманием смыслов и вычислительной обработкой данных, риски утраты критического мышления при чрезмерной опоре на технологию. В результате исследования определено понятие «образовательная субъектность» студента вуза и обоснованы принципы партнёрского взаимодействия с ИИ: критической рефлексии над результатами ИИ; диалога с системой для уточнения ответов; учёта культурных ограничений технологии;
этической ответственности за выбор её использования.

   Новизна исследования состоит в обосновании новой цифровой компетентности метауровня, интерпретации её как средства позитивной трансформации образовательной субъектности, в разработке с учётом герменевтического и аксиологического измерений принципов партнёрского взаимодействия с ИИ.

   Практическая значимость заключается в том, что выделенные принципы могут быть положены в основу образовательных стандартов и педагогических практик в образовательном пространстве вуза.

   В условиях активного развития генеративного искусственного интеллекта (ГенИИ) промпт-инжиниринг становится ключевой компетенцией для эффективного взаимодействия с большими языковыми моделями в образовательном контексте. Однако отсутствие единого понимания сущности, структуры и инструментов оценивания этой компетенции затрудняет его интеграцию в образовательный процесс.

   Цель исследования заключается в том, чтобы систематизировать знания о промпт-инжиниринге как о ключевой компетенции в образовании, определить его особенности и подходы к оцениванию.

   В работе проведён скопинговый обзор (scoping review) более 60 источников, включая рецензируемые научные статьи, материалы международных конференций, документацию технологических компаний и т. д. Поиск осуществлялся в базах данных Google Scholar, ERIC, КиберЛенинка и др. за период 2020–2025 гг. В результате исследования было выявлено, что промпт-инжиниринг является междисциплинарной компетенцией, интегрирующей знания, умения и установки для эффективного взаимодействия с ГенИИ. В работе описаны техники промпт-инжиниринга (Zero-shot, few-shot, Chain-of-Thought, Tree-of-Thought, ReAct, Self-Consistency и др.) и систематизированы по двум осям: по уровню предварительной информации и по способу логического построения промпта. Проанализирована эволюция промпт-инжиниринга на основе зарубежных и российских исследований и практик. Предложена операциональная модель компетенции, основанная на таксономии Блума – Андерсона, с разбивкой по шести когнитивным уровням (запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и создание) и трём измерениям (знания, умения, установки).

   Современное образование переживает парадоксальную трансформацию: декларируя верность гуманистическим идеалам, оно последовательно теряет из виду живого человека. В статье исследуется фундаментальный разрыв между риторикой «человекоцентричности», закреплённой на законодательном уровне, и реальными практиками, редуцирующими личность до статистической единицы, компетентностного профиля или «человеческого капитала». Предлагается взгляд на эту ситуацию не как на временный сбой, а как на глубинный ценностный сдвиг. С опорой на традицию от сократического диалога до персонализма XX века в работе реконструируется генеалогия классического гуманизма, ядром которого всегда выступало «требовательное уважение» к субъекту, его способности к усилию, автономии и нравственному выбору.

   Ключевой тезис исследования заключается в диагностике антропологической инверсии: на смену субъекту развития приходит «человек-состояние».

   В статье раскрываются механизмы этой подмены – универсализация травмы и абсолютизация эмоционального опыта, которые, парадоксальным образом, оборачиваются новой формой несвободы. Показывается, как забота, лишённая требования, ведёт к инфантилизации, а поддержка, не предполагающая усилия, к депотенциации. Однако работа не ограничивается критикой. В ней обосновывается необходимость синтеза двух модусов гуманизма – «требовательного» и «поддерживающего». Подлинная инклюзивность, утверждает автор, возможна лишь в удержании этого напряжения, где признание уязвимости сочетается с верой в способность человека к трансформации. В статье намечаются контуры «педагогики веры»: от ревизии критериев успешности и деавтоматизации коммуникации до реабилитации категории усилия и возвращения обучающемуся авторства собственной образовательной траектории. Гуманизм без субъекта оказывается не просто теоретическим тупиком, но вызовом, требующим пересборки самой онтологии образования.

   Знание факторов мотивации выбора специальности может помочь вузам не только грамотно проводить кампанию по привлечению абитуриентов, но и улучшать воспитательную и педагогическую деятельность профессорско-преподавательского коллектива. В настоящее время вузы, обучающие по специальности «Фармация», сталкиваются с дефицитом абитуриентов, в то время как рынок труда испытывает дефицит фармацевтических кадров. В данном исследовании было проведено анкетирование студентов 1–2-го и 5-го курсов (n = 219) одного вуза для оценки 1) факторов мотивации поступления на специальность «Фармация»; 2) иных специальностей, которые также рассматривались при поступлении; 3) лиц, повлиявших на решение о выборе специальности. Более половины респондентов (60 %) рассматривали поступление на медицинскую специальность, в то время как 27 % рассматривали только «Фармацию». Более половины респондентов (57 %) отметили, что выбор специальности был их личным решением, 44 % и 10 % респондентов отметили влияние родителей и друзей/знакомых, соответственно. При этом 20 % и 45 % респондентов соответственно имели близких родственников с фармацевтическим и медицинским образованием. Среди девятнадцати факторов мотивации среднюю оценку 4,0 (5 – «очень важно», 1 – «неважно») и выше по шкале Лайкерта получили следующие шесть: «Возможность обучения на бюджетной основе», «Профессия с высокой востребованностью на рынке труда»; «Карьера с гарантированной финансовой стабильностью»; «Профессия с разнообразными карьерными перспективами»; «Профессия с возможностью работы в любом регионе страны» и «Профессия с возможностью баланса работы и личной жизни». Также было установлено статистически значимое снижение важности двух факторов выбора (средняя оценка важности менее 4,0) между студентами 1–2-го курсов в сравнении с 5-м курсом: «Карьера в сфере здравоохранения» и «Возможность заниматься наукой». Данные результаты представляют ценность для вузов по всей России, обучающих по специальности «Фармация».

   В данной статье авторы систематизируют результаты исследования отношения к инклюзивному образованию (ИО) будущих педагогов, выделяют и описывают риски и ресурсы внутри различных типологий в отношении изменений, связанных с инклюзией.

   Целью исследования является разработка типологии студентов по характеру отношения к инклюзивному образованию и установление различий студентов, обучающихся в университетах с различными моделями подготовки: индивидуальные образовательные траектории и традиционный учебный план.

   Эмпирическое исследование реализовано с использованием авторского опросника (С. Игнатжева), который заполнили 323 студента (129 из Тюменского государственного университета и 194 из Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева). С целью классификации респондентов по их отношению к инклюзивному обучению во второй части опросника респондентам было предложено оценить по шкале Лайкерта (от полного несогласия до абсолютного согласия) 22 индикатора, отображающих их мнение по поводу преимуществ и недостатков инклюзивного обучения. Результаты опроса были проанализированы при помощи факторного и кластерного анализа. В отношении студентов к инклюзии выделились 4 фактора: ресурсы инклюзии, риски инклюзии, разрыв инклюзивной теории и практики, образовательная эксклюзия. Кластерный анализ позволил выделить три группы студентов, имеющих различное отношение к инклюзии. Ресурсами для «идеалистов» может стать их позитивный настрой и общее положительное отношение к проблемам инклюзии, а риском – недооценка сложностей. «Сдержанные оптимисты» рискуют переоценить традиционный подход в решении задач инклюзивного образования, но могут быть более эффективны за счёт взвешенной позиции. «Пессимисты» излишне акцентируют внимание на внешних условиях инклюзии и боятся проблем и сложностей, вызванных переменами. Вместе с тем они понимают и ресурсы инклюзии. Полученные результаты могут быть учтены при проектировании образовательных программ в университете, позволяющих учитывать широкий гетерогенный контекст современной аудитории.

   В статье рассматривается потенциал закрепления в России иностранных выпускников университетов с учётом их мотивации к получению российского образования и стран, откуда они приехали. Теоретическую рамку составила теория социального конструирования в контексте формирования имиджа России за рубежом как привлекательной страны.

   Цель исследования – оценка характера связи между типом мотивации получения образования в России и желанием иностранных выпускников остаться работать и жить в России.

   Для достижения цели 1) были определены основные мотивационные факторы образовательной миграции на основе образа России, который с ними связан; 2) проведён анализ факторов выбора России и Санкт-Петербурга как места получения высшего образования с учётом стран исхода студентов; 3) осуществлена оценка влияния внешних и внутренних мотивационных факторов получения российского образования на желание остаться работать и жить в России. Дизайн исследования – качественно-количественный. Эмпирическая база – онлайн-опрос иностранных обучающихся петербургских вузов (N = 436), 7 фокус-групп в 5 вузах Санкт-Петербурга (N = 46). Методы анализа – регрессионный анализ, попарные сравнения, качественный анализ материалов фокус-групп. По результатам исследования были сделаны следующие выводы. Необходимо аналитическое разведение двух контуров образовательной миграции – факторов «входа» и факторов «послеучебного закрепления». Образ России как технологически развитой страны определяет принятие выпускниками решения остаться в ней после окончания учёбы. Образ России как хранительницы культуры мотивирует абитуриентов сделать выбор в пользу России, но не ведёт к решению остаться жить и работать в ней. Таким образом существует асимметрия мотивации – то, что эффективно «привлекает» абитуриента, не обязательно эффективно «удерживает» выпускника. Направления дальнейших исследований связаны с анализом связи образа России как хранительницы традиционных ценностей с мотивацией международной образовательной миграции, а также с анализом влияние языкового фактора на принятие решения остаться в России.